摘要：儿童心理问题的干预范式需要从病理学范式转向社会心理范式。衡南经验表明：在政府的推动下，多主体各自发挥自身功能，构建“家庭参与、学校主导、村社助力”的家校社协同社会支持体系，能够实现对儿童心理健康问题的摸排、预防和及时干预，促进其心理健康发展。干预的主要经验是在心理问题去污名化的基础上，实现多元主体共同参与儿童心理健康社会支持体系的构建，形成心理友好型环境。未来在经验推广的过程中，需要向薄弱地区和弱势群体倾斜资源，避免将普通的心理健康问题作为严重的心理问题，甚至将心理问题轻易疾病化，立足实际，循序渐进。
关键词：儿童；家校社协同；心理健康；社会支持体系
一、问题提出与相关研究概述
二、衡南地区儿童心理健康的基本情况
三、家校社协同：多主体的角色及功能
四、家校社协同的儿童心理健康社会支持体系的运行经验
五、结语
我国正处于社会快速转型期，儿童的价值观、生活方式等均被重塑，心理健康受到较大影响。《中国国民心理健康发展报告（2019—2020）》指出，2020年儿童抑郁检出率为24.6%。其中，轻度抑郁检出率为17.2%，重度为7.4%。与此同时，儿童心理健康素养达标率仅为14.2%[1]。
心理健康是“个体内部协调与外部适应相统一的良好状态”[2]。当前对于儿童心理健康干预与治疗的研究多集中于精神病学、心理学、社会学等学科。传统的心理健康服务遵循病理学范式，根据心理问题的严重程度，采取咨询心理学、临床心理学和医学模式等开展治疗及矫正[3]。问题在于传统的病理学模式倾向于将心理健康问题个体化、问题化和线性化[4]，将人与环境分离，试图孤立地解决个人的心理健康问题，缺少人与环境的互动。然而儿童的心理问题往往是在与环境互动过程中产生的。如果只关注儿童的内在病症，不改变他们生活中的重要成人及生存环境，就不可能有效地服务于儿童[5]。因此，有学者认为，需要改变传统的医学治疗范式，转向社会心理范式，用更加积极的视角应对儿童的心理健康问题[6]。
社会心理范式更强调社会环境对儿童心理健康的影响。一方面，从社会结构的视角出发，现代社会的心理危机源于社会整合和社会规制的失效，并通过情感力将这种社会病症传达到个人身上[7]，而互助是社会支持的重要来源，对心理问题的干预有积极影响[8]，家庭干预、同伴教育能够有效改善儿童的心理问题。另一方面，社会建构视角认为，个体在与所处环境的互动过程中，经过对自身境况的解读、反馈形成了与所处环境相匹配的思维方式和行为规范[9]，并侧重从权力关系视角分析这一建构过程[10]。一个儿童身上的“问题”是被周边关系通过社会互动内化和体验的结果[11]，内在保护因素和外在保护因素的结合能够让个体在压力/逆境中保全自我、转危为安，问题家庭并不必然导致问题儿童的出现[12]。
病理学范式向社会心理范式的转型需要建构相应的社会支持体系。多元支持与综合范式的家庭治疗对儿童心理问题的改善有良好效果[13]。同伴教育活动对改善青春期儿童人际关系紧张、学习压力等方面有效[14]。上述研究表明，学校、家庭、同伴是儿童重要的社会支持来源。然而构建儿童心理健康的社会支持体系是个复杂的工程。因此，有部分学者倡导通过“学校—家庭—社区”结合的心理素质教育模式实现这一目标[15]。美国学校心理服务可借鉴的有效经验就在于联邦立法推动下“学校—家庭—社区”联系网络的建立[16]。邓玮的“逆风飞扬”项目立足A镇农村社区，选取了8名问题儿童从个体、家庭、学校、社区方面采用不同方法进行干预，取得了一定成果[17]。
已有的研究对本文有很大启发，但仍存在一些不足。一是对于儿童心理健康的社会支持体系建构研究大多停留在理论层面影响；二是家校社合作常常被简化为家校合作[18]，村社作为重要干预主体，对其功能和经验的总结不足。因此，本文基于社会心理范式，选取了湖南省衡南县心理健康教育试点的经验，阐述家校社协同的社会支持体系构建的过程与机制，增加对儿童心理健康干预的经验认识。
笔者在2021年9月与课题组在湖南省衡南县开展“一小”专题调研，通过访谈县教育局和民政局等部门负责人、个别乡镇和村班子成员，以及中小学和职校校长、老师，对该县中小学的心理健康教育有了比较全面的了解。本文涉及的资料除访谈所得外，还包括从政府网站搜集和校方提供的典型案例。
1.基本情况
衡南县常住人口约80万，各级各类中小学共有197所，其中小学133所，初中50所，高中（含职高）14所，儿童总数约12万人，是中部地区的教育大县。长期以来，衡南县存在留守学生多、家庭教育薄弱、错误教育观念根深蒂固等普遍性问题。家长忙于生计，存在教养失能现象，儿童心理健康教育工作任务艰巨。选择将衡南县作为心理健康教育试点县还有一定的现实原因。2018年底，衡阳市接连发生两起小学生杀害父母案件，其中一起的事发地就在衡南县某村。这两起事件引起相关部门的高度重视，下定决心要加强学生的心理健康教育。自2019年起，衡南县被纳入学生心理健康教育试点地区，以期通过家校社协同助力儿童健康成长。经过考察，县里以农村学校、条件中等、过去学校工作满意度高、教学压力相对小等作为筛选条件，选择了两个乡镇的2所中学、3所村小作为试点。试点学校的儿童心理健康工作取得了成效。以某试点中学为例，2019年底全校心理普查需要关注学生人数为159人，占比10.3%。经过心理健康课程和辅导培训后，2020年需关注学生降为104人，占比6.8%。2021年10月，全市推广中小学心理健康教育工作的衡南经验。
2.心理问题归因
在Q村，笔者发现儿童的心理问题很大程度上是社会、学校和家庭问题的延伸。据Q村妇联主席统计，当地儿童在成长过程中患精神疾病的比例越来越高。村里有10多个精神疾病患者，只有一两个是先天患病，其他都是后天形成的，其中因为高考失利导致精神失常的儿童有四五个人。因为一个村子的情况相对片面，笔者根据校方提供的41个个案，再加上调研收集的9个个案，对这50个案例进行了文本分析，以期掌握当地儿童产生心理问题的原因。
如表1所示，在50个案例中，有98%的学生心理问题的出现与外部因素有关。其中，家庭方面的原因占比最大，完全因为家庭影响产生的相关案例占比64%，如再一并考虑其他影响因素，该比例则达到88%。可以说，绝大多数儿童的心理问题与家庭紧密相关。与学校相关的案例占比22%，需要引起重视。此外，有20%的儿童心理问题是由社会、学校、家庭相互作用导致。
儿童的心理问题主要受到个体内部的发展性问题以及社会、学校、家庭的外部因素的影响[19]。发展性问题指由于青春期的到来，学生容易出现早恋、逆反、情绪敏感、幼稚病等，导致心理稳定性不佳，容易产生持续的消极心理影响。社会因素包括社会风气、网络影响、周围环境的友好度等。学校因素包括学生自身和老师施加的学习压力、教师群体的素质、教学目的等。其中，教师群体的授课方式、教学质量、对学生群体的关心程度，以及处理问题的公平性都会对学生的心理状态产生影响。家庭方面，家庭教养方式是影响儿童心理健康的最主要因素，家庭结构和家庭氛围也是仅次于家庭教养方式的影响因素。综上所述，儿童的心理问题主要受到家庭、学校和社会等外部环境影响。其中家庭是产生影响最大的外部环境，因此建立家校社协同的社会支持体系对于守卫儿童的心理健康尤为重要。
在当地政府的推动下，衡南县形成了家庭参与、学校主导、村社助力的“三位一体”格局得以形成。学校和村社对学生进行全面摸底，了解其心理健康状况，为预防和干预工作做好准备。
1.政府
2015年至今，国家精神健康方面的政策重点从个别严重精神障碍患者的社会管理转向普惠广大民众的心理健康服务社会化，由强调个人责任转变为个人、社会和国家共担责任[20]。在衡南模式中，当地政府发挥了重要作用。首先，政府是政策的制定者。衡南县的心理健康教育试点由省委、省政府牵头，各行政部门推行，并制定了相关政策。此外，衡南县将儿童心理健康教育作为家校共育的抓手，在校联体改革和家校共育试点过程中大力推广。其次，政府是心理健康教育物质资源的提供者。从2020年开始，湖南省财政厅以每年生均10元的基准定额单列心理健康教育经费，衡南县则将此项经费标准提高到生均20元。2021年，衡南县130所学校建了知心屋。建设一个知心屋的一般花费为5万-6万，贵的则花了100多万。知心屋的功能分区包括预约接待室、音乐放松室、沙盘游戏室、宣泄室等。最后，政府是验收标准的制定者和政策执行的监督者。2021年9月，省委副书记和县委书记亲自考察儿童心理健康的相关工作，验收相关教育成果并推广经验。此外，政府鼓励和支持企业、社会团体以及各部门发挥自身优势，开展家庭教育指导服务和关爱帮扶，培养学生良好品格，保障学生心理健康。
2.家庭
家庭是儿童社会化的第一所学校，但是在心理健康问题上，大部分家长的认知还停留在诸如“心理问题等于精神病”的刻板印象上。因此，家庭要借助家长学校学习相关的心理健康知识，发挥“积极参与”这一功能。学校家长学校、村（社区）家长学校、网络家长学校覆盖了线上线下以及学校、村社、家庭各类场合。家长可以全方位地提升对心理健康的认识能力，更好应对孩子可能出现的心理问题，在发现孩子出现异常之时就可以与学校老师、村社负责人沟通。有学校老师提到，刚开始请心理辅导老师讲课时，五六个家长都表示“教小孩谁不会”，对上课不热心。但在动员会上，老师用生活案例引导家长反思自己的教养方式，让部分家长发现了心理健康辅导对家庭教育和亲子关系的促进效果，现在班级里参加学习的家长增加到50多人，家长还会在微信上向心理老师提问。家庭的参与功能还包括家长主动宣传儿童心理健康的相关课程。Q村的妇联主席表示，年轻父母开始很抵触来村里上课，后来她自己在微信朋友圈里宣传，再让上过课的家长多介绍，家长在认识到上课的好处后，参与学习的积极性提高很多。
此外，家长更加主动地了解孩子在学校的生活，积极配合学校和村社的工作。家校互动的状态对家校合作影响最大[21]。家长通过校园开放日、家长会、亲子活动、经验分享会、来校监考等活动，深入学生食堂、宿舍、教学楼等场所，直观地了解校园情况和孩子的学习生活环境，面对面地与老师和孩子沟通，从而对学校和老师多一分理解。家长自愿加入家长志愿服务者队伍和三级家委会网络，参与到校园活动和学校管理过程中，与学校共同推动心理健康工作。
3.学校
首先，学校发挥摸排功能。衡南县的学校运用5种方式对全体儿童的心理状况进行摸排：一是定期进行心理测验的普查。每学期开展儿童心理健康诊断测验（MHT）和心理健康临床症状自评量（SCL-90）两项普查，摸排筛查出数据异常的学生。二是班子成员联年级，心理老师联班级，其他成员联个人，让学校的班子成员从总体上把握年级心理健康工作的布置、开展和落实情况，全面推行心理老师兼任副班主任模式。三是每个班级至少设2名心理委员（男女各1名），每个寝室由寝室长兼任心理信息员。他们是老师在班级和宿舍的“小触角”，随时关注同学们的状态，及时传达班主任平时看不到、听不到的信息。心理委员会定期向老师反馈，老师再进行甄别。四是通过家访了解学生的家庭情况。衡南县延续了家访制度，开展了“千名教师访万家”的活动，做到对每个学生至少家访1次。对个别重点关注对象，老师一学期的家访次数可以达到近10次。五是家长反馈和学生主动寻求帮助。个别有意识的家长会主动向老师反映自己孩子的情况，寻求帮助。部分学生在感觉到自己最近的状态不对时也会主动寻求心理老师的帮助。多种方式的摸排有助于在筛选出有身体疾病、遗传问题、心理与情绪问题等方面的重点人群的基础上，结合各方信息，确认学生的真实情况，并保持信息的动态更新。
其次，学校发挥了心理健康教育功能。衡南县学校根据要求加强学生群体以及教师群体的心理健康知识的学习。一是保证学生群体学习心理健康知识。通过公开的课堂教学、团辅活动、讲座、德育工作以及私下的心理咨询等方式对学生进行心理健康教育。全县小学三年级以上开设心理课，一周到两周一节，同时“根据不同年龄阶段的特征设置不同的课程”[22]。老师们不仅将心理健康教育融入教学的每一环节，还在所有学科中融入心理健康教育，潜移默化地让学生学习到相关的知识，避免心理教育学科化倾向。二是倡导教师群体参与心理健康教育。2021年，全县共配备专职心理教师53名、兼职教师92名，有心理咨询师证的老师有50多人，心理老师的比例不高。因此，学校倡导全员心理教师理念，鼓励45周岁以下的教师参加心理培训，争取做到每个老师都能发挥心理老师的作用。对于小规模学校采取明确专人负责、教师走教支教、学校对口支援等方式配备兼职心理健康教师，保障中小学心理健康教育县域全覆盖。
最后，学校发挥协同主导作用。学校视情况与家庭、村社合作。在学校里，老师如果发现个别心理有问题的学生，一般不会特意叫这个学生谈话，避免引起学生的抵触。而是同家长、班上的同学交流获取信息，了解问题所在，判断学生是否有问题以及问题的严重程度。在这个过程中，学校与家长随时保持联系，避免出现意外情况。如果是一般心理问题，老师会让家长配合，在校内通过班主任老师开导、心理老师咨询的方式提供帮助。老师还会帮助学生重新融入班级，让班上的心理委员主动跟他们做朋友，倾听他们的烦心事。老师在课堂上以非公开的方式关注这些同学，通过看似无意的表扬和肯定，树立学生的自信心。如果学生存在严重心理问题，老师会让家长了解情况的严重性，带学生进行科学测试，并在学生情绪稳定时转介到当地有心理治疗资质的医院就医，获取专家的支持。学校的知心屋则积极配合医院，在学生在校期间对该生进行每两周一次的心理观察，及时与医生沟通。
4.村社
村庄和社区既是儿童的生活单元，又是基层治理单元。衡南县在村社内仿照学校的组织架构，形成儿童心理健康支持的村社力量。村支部书记担任校长，村妇联主席、村级家长学校初级讲师担任副校长，村妇联执委担任班主任。以Q村为例，该村激活了党员和妇女群众的力量，妇联主席下设2个副主席和15个妇联执委，人员覆盖多个行业，包括幼师、超市收银员、幼儿园园长、家庭主妇等，年龄介于29-65岁之间。妇联执委轮流在村知心屋值班，村里给予一定的补助。这些工作发挥了类似于学校的防治结合功能。
首先，在村社范围内开展问题儿童的摸排工作，建立档案。Q村妇联主席组织村里的15名妇联执委对本村0-18岁的儿童及其家庭情况进行入户摸底登记，全面了解每位学生家庭情况，完成了村里“一户一档”“一生一档”的动态管理。在这个过程中，对孤儿、残疾、留守儿童等特殊群体学生重点关注，评估学生家庭情况，按照“普通关爱、中度关爱、重点关爱”3个类别，对儿童及家庭进行分类管理，重点帮扶。
其次，各村建立线上线下家长课堂，定期为家长、监护人、0-18岁儿童提供家庭教育培训。除了邀请省内外的专家、学者对试点学校中层以上干部、班主任以及心理辅导教师进行培训，给家长上课，还会邀请县内的优秀心理辅导老师、志愿者、道德模范等先进典型进村授课。
最后，村社对辖区内的问题家庭和问题儿童进行干预。对于贫困、父母吸毒、家庭成员有家庭暴力或犯罪史、残疾智力障碍等特殊家庭，村社提供相关资源为家庭减轻负担，进行有效干预。比如，王某是衡南县某村小四年级的学生，因父亲突发心脏病去世，家人没有及时开导产生了抑郁情绪，甚至有轻生的想法。老师发现后第一时间联系了他的母亲，建议就医。学校立刻联系了王某所在村的村支书，向村支书了解王某的家庭情况并请求配合。村领导班子按计划安排大学生村官每天下午和周末找王某聊天、玩游戏等。老师还多次和村干部上门慰问，开导孩子，最终王某的状态慢慢好转。
四、家校社协同的儿童心理健康社会支持体系的
运行经验
家校社协同的社会支持体系能够有效运作，原因在于多元主体参与下逐步形成了教育治理共同体，在潜移默化转变大众观念的基础上，为儿童提供社会支持，构建外部友好型的环境。
1.多元主体参与教育治理
教育治理是指国家机关为了实现教育发展目标，通过一定的机构设置和制度安排，协同各类社会组织、利益群体和公民个体，共同管理教育公共事务、推动教育发展的过程[23]。衡南县政府通过搭建家校社协同的社会支持体系，将政府、学校、家庭、村社、社会力量纳入参与主体，共同促进儿童心理健康发展。不同主体在联动中形成儿童心理健康服务的责任及教育共同体。政府发挥元治理作用，在建立制度、制定规则和目标、协调统筹、检验结果等环节起主导作用；学校发挥主导作用，频繁与其他主体发生关联，对接不同主体，同时承担心理健康教育的主体任务；家庭在学校和村社的教育和引导下，能够明确自己的责任；村社在行政力量的干预下被纳入社会支持体系中，发挥辅助作用。儿童心理健康服务的责任共同体通过信息共享、共同干预的方式展开合作。学校和村社以学校和政府部门为媒介实现信息共享。乡镇联合学校、镇妇联实现多方牵头，在同镇有关部门协调沟通后，及时交换各村社、各校摸排的关爱学生名单，交流家校共育工作情况，学校和村社及时将信息反馈给家庭，家长再与学校和村社及时交流学生在家的情况，形成良性循环。
2.为心理问题和心理健康咨询去污名化
家校社协同的社会支持体系有助于改变各个群体对心理问题的认知和态度，去除心理问题的污名化。过去人们常常对去心理咨询室找心理咨询师的人抱有偏见，进一步使有需求的人对看心理医生产生严重的羞耻感。衡南经验关注到了这点。在调研中，某中学的心理老师在向学生传达一个态度：“心理亚健康的来，心理不健康的不来”，就是在告诉同学们心理出现波动是正常的，每个人都有出现“心理亚健康”的时候，不用害怕或者避讳心理问题，这种态度的表达给去心理咨询室的同学减轻了压力。心理老师平时还会邀请同学到知心屋一起玩，减少学生对这些场所的距离感。在咨询过程中心理老师主要从正面影响出发，一是教学生学会正确地认识自己和他人，比如从学习压力出发认识学习焦虑、考试目的和他人评价；二是教学生学会运用心理健康知识促进自身以及他人的心理健康，比如用积极的自我暗示学会与人交流，帮助他人克服不良情绪。
3.构建心理友好型的社会支持环境
家校社协同的社会支持体系可以为儿童提供社会支持。在衡南县政府的推动下，家庭、学校和村社共同形成了心理友好型的社会支持环境，在缓解儿童心理压力、消除儿童心理障碍、增进儿童心理健康方面具有长期的积极影响。
在家庭方面，当社会支持体系建立起来后，家庭给予了儿童更多支持。一是父母提高与孩子交流的频次，尽可能地多陪伴、多倾听，让孩子感受到长辈的爱。二是父母在监督指导下，转变了不良的教养方式，摒弃了简单粗暴的打压式教育方式，学会鼓励、支持、尊重孩子。三是改善了家庭氛围，避免刻意给孩子带来心理负担，使其可以安全地表达自身的情感需求。
在学校方面，衡南县要求学校老师规范自己的行为，多关心爱护学生，及时了解学生的动态，对出现问题的学生及时纠偏，并帮助这些学生重新融入集体。老师通过在课堂上鼓励学生、轮流选拔学生当班干部、鼓励学生参与擅长的课外比赛等方式，使每个个体都能提升自信水平，增加个体间的互动，形成同伴认同，获得归属感和安全感。知心屋的心理老师还会提供更为专业的帮助。
在村社方面，村社通过直接或间接的方式给予学生社会支持。村社干部与需要帮助的学生建立联系，当学生有心理健康方面的问题时，学生会主动联系村社相关机构，机构成员会启动相关工作机制，为学生解决问题。此外，村社通过培育文明乡风，潜移默化地作用于家庭，内化于个人，帮助学生卸下心理负担。
在社会转型阶段，儿童的心理健康越发成为一个突出的问题。衡南经验表明，家校社体制有效运作的社会基础在于儿童心理问题产生的外部性，而在政府的推动下，家校社三位一体的社会支持体系建构与学生产生了正向的互动，可以有效地摸排儿童的心理健康状况，识别处境不良的学生，做好全体儿童的心理预防工作和针对部分群体的干预工作。
在调研中还发现了一些未来需要关注的问题。一是要向薄弱地区和弱势群体倾斜资源。农村学生家庭结构完整性差，留守儿童多，接触优质教育资源的机会少，容易辍学或者无法得到良好教育。因此，统筹城乡资源，对乡村学校和留守儿童倾斜资源是合理且必需的。二是避免将学生的心理困扰过度问题化。对待心理健康出现问题的儿童，既要特殊化又要去问题化。协同主体要重点关注他们，在了解具体情况后“对症下药”，但不能对他们的问题过度反应。心理状态的周期性波动属于正常现象，如被错误识别，反而会增加学生的心理压力。再者，部分学生会利用学校和老师的重视程度，假装有心理问题或者利用自己的心理问题威胁老师以达到自己的目的。学校老师怕出事，对一些重点学生不能说重话、不敢批评，最后只好满足他们的要求，反而带来了负面效果，甚至可能会引发其他学生的模仿。三是要立足实际，循序渐进。儿童的心理健康教育绝非一蹴而就，人才、设备的配备以及大众对心理健康观念的转变需要时间，相关主体应不断坚持和完善工作，将儿童心理健康社会支持的相关工作常态化。
[基金项目：本文系共青团中央青少年发展研究课题项目“协同视角下青少年心理问题的社会化辅导机制研究”（项目编号：22XT111）的阶段性研究成果]
郑佳鑫：武汉大学社会学院博士研究生
本文原载《少年儿童研究》2023年第6期，第93-99+124页
点击页面底部“阅读原文”可下载本文PDF
[1] 傅小兰，张侃，陈雪峰. 心理健康蓝皮书：中国国民心理健康发展报告（2019~2020）[M]. 北京：社会科学文献出版社,2021.
[2] 刘艳. 关于“心理健康”的概念辨析[J]. 教育研究与实验, 1996（03）：46-48.
[3] 刘超. 共谋与失序：青少年抑郁的“泛疾病化”[J]. 当代青年研究, 2023（2）：74-84.
[4] 田国秀. 从抗逆力视角对“问题青少年”实施干预[J]. 中国青年研究, 2006（11）：5-9.
[5] Sheridan S M, Gutkin T B. The Ecology of School Psychology：Examining and Changing Our Paradigm for the 21st
Century[J/OL]. School Psychology Review, 2000（4）：485-502.
[6] 林丹华. 积极青少年发展视角下的心理健康预防与促进[J]. 中国学校卫生, 2018（6）：801-804.
[7] 杨修业. 涂尔干思想中的情感力面相—论《自杀论》中现代社会的心态危机[J]. 社会学评论, 2021（2）：241-256.
[8] 王思萌. 抑郁症患者互助行为研究[J]. 思想战线, 2014（6）：62-65.
[9] Light D W, Berger P L, Luckmann T. The Social Construction of Reality：A Treatise in the Sociology of Knowledge[J]. Sociological Analysis, 1966（1）：400-403.
[10] 萧易忻. “抑郁症如何产生”的社会学分析：基于新自由主义全球化的视角[J]. 社会, 2016（2）：191-214.
[11] 席居哲, 曾也恬, 左志宏. 中国心理弹性思想探源[J]. 中国临床心理学杂志, 2015（3）：555-559.
[12] Anthony E J. The Syndrome of the Psychologically Invulnerable child[M]//Anthony E J，Koupernik C. The Child in His Family：Children at Psychiatric Risk. New York：Wiley，1974：529-545. 1974.
[13] 郭锦蒙, 邢成举. 超越单一家庭与结构范式：青少年家庭治疗综述[J]. 当代青年研究, 2020（1）：20-29.
[14] 李婷, 王宏, 刁华, 等. 同伴教育对青春期中小学生心理健康干预效果评价[J]. 中国学校卫生, 2020（3）：375-378+382.
[15] 张大均, 冯正直, 郭成, 等. 关于学生心理素质研究的几个问题[J]. 西南师范大学学报（哲学社会科学版）, 2000（3）：56-62.
[16] Catalano R F, Fagan A A, Gavin L E, et al. Worldwide application of prevention science in adolescent health[J/OL]. The Lancet, 2012（9826）：1653-1664.
[17] 邓玮. 社区为本：农村留守青少年犯罪风险的社工干预策略—以抗逆力提升为介入焦点[J]. 西北农林科技大学学报（社会科学版）, 2014（5）：84-90+108.
[18] 张永, 张艳琼. 家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角[J]. 终身教育研究, 2020（3）：41-46.
[19] 张成. 浅谈“问题学生”及其形成原因[J]. 现代教育科学, 2010（8）：34-36.
[20] 姜海燕. 中国精神健康政策的范式转换：从安全管理走向健康服务[J]. 河北学刊, 2022（1）：191-198.
[21] 梁丽婵, 马海燕, 张馨宇. 我国中小学家校合作状况的十年变化及影响因素剖析[J]. 中国教育学刊, 2020（12）：51-57.
[22] 王坚杰, 张洪波, 许娟, 等. 合肥市小学生心理复原力与社会支持的关系[J]. 中国心理卫生杂志, 2007（3）：162-164.
[23] 褚宏启, 贾继娥. 教育治理中的多元主体及其作用互补[J]. 教育发展研究, 2014（19）：1-7.
251439
